小學數學教學案例集序言

小學數學教學案例集序言

篇一：小學數學經典教學案例集 　　小學數學經典教學案例集 　　1、數學是什么？ 相信很多數學老師都這樣問過自己：數學究竟是什么？作為一個數學老師，如果這個問題都回答不了，好象有點說不過去。但是誰又能真正說清楚數學是什么呢？美國數學家柯朗在他的《數學是什么》的書中說道：“……對于學者，對于普通人來說，更多的是依靠自身的數學經驗，而不是哲學，才能回答這個問題：數學是什么？”的確，我們很難給數學下一個準確的定義，就讓我們在對一些案例的思考中去慢慢地揣摩數學的內涵吧。 　　一、是客觀，還是主觀？ 　　[案例1]“含有未知數的式子叫方程。”判斷錯誤，應把“式子”改為“等式”才對，我們一直這樣教學生、考學生。可這樣改，就是絕對真理了嗎？我們從未思考過。張奠宙先生曾在《小學數學教師》上撰文說：“其實，含有未知數的等式叫方程，也并非是方程的嚴格定義，它僅是一種樸素的描寫，并沒有明確的外延，是經不起推敲的。首先，改成?等式?二字也未必準確，實際上應是?條件等式?才對。因為含有未知數的恒等式不是我們要研究的方程，例如，x－x=0，對一切x都對，何必解呢？反過來，把解?含有未知數的不等式?，稱之為?解不等式方程?，也可以說得通，無非是大家約定俗成而已。”看了這段話，我們有何感想？ 　　[案例2]“圓周長的一半等于半圓的周長”。判斷錯誤。可是，究竟什么是半圓呢？如果說圓是一條定點到定長的封閉曲線，那半圓不就是這曲線的一半，這不正好是圓周長的一半嗎？把直徑納入進去形成半圓，不就承認圓是一個塊而不是線了嗎？有一天，我突然醒悟并為此感到興奮，并和老師們交流，老師們也大呼其對。可是過幾天，我還是不放心地去翻了《數學大辭典》，它明確告訴我“半圓就是半條弧和直徑所組成的圖形”。我空歡喜了一場。這個知識點其實是次要的，關鍵是我們花了那么長時間，去讓學生搞懂連自己也不懂的東西，其價值何在呢？ 　　[案例3]“0”一直是整數而非自然數，為這，老師和學生們都沒少費腦筋，可現在“0”也加入了自然數的行列；“5個3是多少？”也可以寫成“5×3”了；“把6個桃平均分成3份”，操作時，直接拿2個放在一個盤子里，也不說你是科學性錯誤了。難道數學是可以改變的嗎？ 　　[案例4]9月1日，我去隨班聽課。先是聽五年級的數學課，內容為小數乘法的意義。老師花了很大力氣去讓學生搞清：4×5是表示5個4相加是多少或4的5倍是多少，4×是表示4的十分之五是多少，4×是表示4的倍是多少。有些學生還是有些糊涂，教師便幫助他們總結規律：要看后面的數是大于1還是小于1。小于1的，就是表示這個數的十分之幾、百分 　　之幾是多少……大于1的，要看是整數還是小數，是小數的，就是幾倍；是整數的，可以有兩種表示方法……學生更糊涂了。第二節課去聽六年級數學課，正好是分數乘法的意義。又出現了上述情形，只不過把小數換成了分數。學生們一半清醒一半醉。“倍”的概念，究竟是什么？如果無關大雅的話，把4×說成4的倍又何妨呢？！至少可以少難為一點我們這些可愛的孩子們。 　　袁振國教授說：“數學就是人們的一種主觀建構，從某種程度上說它就是無中生有。”我們不能動搖數學的客觀性，但我們也應該關注到數學的主觀性。在關注數學事實的同時，更應該關注孩子的數學經驗。讓數學從靜態走向動態，從客觀走向主客觀的結合…… 　　二、是形式，還是實質？ 　　[案例5]一年級數學課上，老師讓同學們做課本上的一道題。題目是看圖列式，左邊圖上畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹的旁邊又畫了3只鳥(頭朝樹)。學生當即寫出算式：“5＋3=8”，表示“樹上有5只鳥，又飛來3只鳥，一共有8只鳥。”右邊圖上也畫了一棵大樹，樹上有5只鳥，樹旁邊有3只鳥，只不過這3只鳥的頭的方向是遠離樹。學生也當即寫出算式：“8－3=5”，表示“樹上原來有8只鳥，飛了3只，還剩5只。”在一切進行的很順利之時，一個小朋友站起來說，他列出的算式也是“5＋3=8”。老師很不高興：“難道你沒看見小鳥飛的方向嗎？頭朝左邊，就表示加，頭朝右邊就表示減……” 　　關鍵的是這種現象并非個別。在教學中，我們老師做過多少次這種人為的規定啊！“實線就表示合并，虛線就表示去掉”、“看見總共就加，看見剩下就減”。本來簡單的數學，變得越來越復雜…… 　　[案例6]教過《三角形認識》的老師都知道，在這節課上我們第一個要煞費苦心的，就是讓學生懂得三角形是由三條線段圍成而非組成的圖形。為了“圍成”與“組成”，我們往往要花去很長的時間，并常常為此設計而津津樂道。反思一下，如果我們不去區別“組成”與“圍成”，或者說不把“圍成”突出來講，學生難道就會把“沒有連接在一起的三條線段組成的圖形”看成是三角形嗎？我看百分之百不會。數學課上，我們往往喜歡教語文，喜歡去咬

總結

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