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培育“核心素養(yǎng)”的方法論——能動學(xué)習(xí)所謂“能動學(xué)習(xí)”是“基于學(xué)習(xí)者的主體性參與與學(xué)習(xí)者之間能動的交互作用的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的”。它不是單純記憶知識的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)習(xí)者能夠活躍地應(yīng)對種種課題，并富有實感支撐的學(xué)習(xí)。基于“核心素養(yǎng)”的教學(xué)指向培育兒童成為出色的問題解決者。不過，人的學(xué)習(xí)是在具體的境脈與情境之中產(chǎn)生的，因此，只有學(xué)習(xí)者作為當(dāng)事者“參與”知識得以現(xiàn)實地起作用的真實的社會實踐之中時，“學(xué)習(xí)”才得以實現(xiàn)。然而在傳統(tǒng)教學(xué)中，并不會考慮到這種知識在怎樣的情境中能夠自在地運用，而是抽去了一切的境脈與情境使其抽象化，作為一般性命題而教授的。這種不伴隨某種境脈與情境的知識不過是空中樓閣的知識，兒童不過是形式上習(xí)得而已。“一旦考試完畢，忘得干干凈凈”，就是這些知識的一個理所當(dāng)然的結(jié)局。
“能動學(xué)習(xí)”則反其道而行之，把教學(xué)設(shè)計成學(xué)習(xí)者參與含有豐富而具體的境脈與情境的真實社會實踐，這樣學(xué)到的知識也是真實的，在解決現(xiàn)實問題時能夠起作用的知識。這就是“真實性”學(xué)習(xí)的基本思考。例如，去超市買番茄，可以看到賣場上擺滿不同的一筐筐番茄，問“該買哪一種番茄”，作為數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容是“每筐番茄的分量”，但現(xiàn)實的一筐筐番茄中不僅是個數(shù)，而且大小、品種也有微妙差異，是難以簡單比較的，產(chǎn)地的信息也同數(shù)學(xué)的教學(xué)不搭界。然而恰恰是這種狀況，反而會使兒童切實地感受到不能單純地比較番茄的分量，或者會出現(xiàn)關(guān)注番茄的營養(yǎng)素，即“A品種比B品種的營養(yǎng)素高1.5倍，所以買A”一類的看法。這就引出了兒童自身的生活實感與關(guān)注點，展開體驗性學(xué)習(xí)。同時，通過不同立場與經(jīng)驗的伙伴之間的對話性學(xué)習(xí)立體地深化了學(xué)習(xí)。
真實性學(xué)習(xí)的境脈紛繁復(fù)雜，有人擔(dān)心會不會出現(xiàn)預(yù)設(shè)的教案之外的亂套情形，其實是杞人憂天。即便復(fù)雜、紛亂，只要境脈是真實的，兒童借助具體的經(jīng)驗與生活實感，就會豐富地掌握促進其思考的腳手架，即非正式知識。兒童運用這些腳手架就能推進自己的思考與判斷。
無論如何，正是在復(fù)雜、紛亂的狀況下學(xué)會的知識，才經(jīng)得住復(fù)雜、紛亂的現(xiàn)實情境中的問題解決的考驗。教師往往會為了“明白易懂”、不至于亂套，而醉心于境脈的單純化與碎片化。然而，不自然的過分的單純化與碎片化，恰恰堵塞了兒童參與教學(xué)的機遇，降低了知識習(xí)得的可能性，甚至好不容易習(xí)得的知識終究成為僵死的知識。
或許會有人反駁：“這哪里是數(shù)學(xué)課！”有此想法的人其實是把“數(shù)學(xué)”僅僅理解為習(xí)得數(shù)理步驟、熟練運算技能而已。毫無疑問，在數(shù)學(xué)教學(xué)中要學(xué)習(xí)數(shù)理步驟與運算技能，但除此外，重要的還在于能否在紛繁復(fù)雜的狀況下，深刻理解數(shù)理的意義，以及數(shù)理的優(yōu)勢與適用條件、限度，這樣，才可能把學(xué)到的作為知識、技能的數(shù)理，適當(dāng)而創(chuàng)造性地用于現(xiàn)實問題的數(shù)學(xué)解決。在學(xué)校教育中不是不要“知識”或者不要教授“知識”，問題在于“知識”本身的質(zhì)量。
真實性學(xué)習(xí)之所以有效，就在于兒童能置身于同爾后碰到的問題情境相類似的境脈中展開學(xué)習(xí)。這樣，新的知識就能同其利用可能的條件與理由一起，以成套的方式加以習(xí)得。倘若能擴大至多樣的境脈中進行學(xué)習(xí)，這種知識就能發(fā)展為在更廣的范圍得以活用的知識。知識活性化的心理學(xué)研究表明，大凡在問題解決中有用的、能處于迅速且確鑿地被喚起的狀態(tài)的知識，謂之“活性知識” 。“活性知識”同所謂的不起作用的“僵死知識”，在記憶中的儲存方式是不同的。諸多“僵死知識”是作為語言性命題與事實在記憶中儲存起來的。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中“學(xué)”與“用”是絕然分割的兩碼事，“知道什么”與“用于解決怎樣的問題”往往是脫節(jié)的，所謂“學(xué)以致用”也被理解為“今天學(xué)，來日用”。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)向來關(guān)注知識內(nèi)容的掌握，并不關(guān)注如何借助教學(xué)內(nèi)容的掌握去形成兒童的學(xué)科素養(yǎng)或跨學(xué)科素養(yǎng)。因此，以知識內(nèi)容為中心的學(xué)科教學(xué)的最大難點，不是教學(xué)內(nèi)容的選擇與量的問題，而是需要求得怎樣品質(zhì)的學(xué)科教學(xué)的問題。
從情境學(xué)習(xí)與真實性學(xué)習(xí)的角度來看，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)大多是從教師與教學(xué)內(nèi)容的角度出發(fā)，在硬生生的不自然的境脈與情境之中進行的。例如，“載客60人的汽車，要運送140人，問需要幾輛汽車？”對此問題的回答是：“二又三分之一輛。”在這里，當(dāng)問起：“有三分之一輛這樣的汽車嗎？”其實兒童也是完全了解現(xiàn)實中不會有這碼事。盡管如此，兒童們還是確信無疑：“不過，因為這是正確的答案。學(xué)校里的學(xué)習(xí)就是這樣的。”實際的問題解決是，首先把現(xiàn)實世界中的問題情境提煉為經(jīng)得起數(shù)學(xué)的數(shù)理處理的方式再現(xiàn)出來，然后通過運算處理達(dá)致數(shù)理的解決。進而對這種解決作出現(xiàn)實的評價，才算終結(jié)。亦即，問題情境→數(shù)學(xué)表達(dá)→數(shù)學(xué)解決(運算)→對解決的現(xiàn)實評價。但在傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)中僅僅關(guān)注數(shù)學(xué)處理(數(shù)學(xué)表達(dá)與數(shù)學(xué)解決)，同現(xiàn)實世界(問題情境與對解決的現(xiàn)實評價)是脫節(jié)的，因此，學(xué)得的知識是不問“來龍”與“去脈”的，充其量不過是運算技能的操練而已。事實上，在數(shù)學(xué)的教學(xué)中往往作為出發(fā)點的問題情境的設(shè)定，就已經(jīng)是不自然了。現(xiàn)實的諸多問題并不像“有載客60人的汽車，要運送140人，問需要多少輛汽車”那么單純。所謂“不可解”問題，如“有140名兒童要乘汽車出行，每輛汽車可乘60人。高速公路的限速是80公里，汽車司機28歲，問需要多少輛汽車？”兒童們會把140用60去除，然后減去80或者加上28。當(dāng)然他們會感到些許納悶，但終究已經(jīng)想方設(shè)法把問題里面提供的數(shù)字全都用上了。因為，他們確信無疑，以往的數(shù)學(xué)就是運算。這也是一種元學(xué)習(xí)，但這種錯誤的元學(xué)習(xí)，學(xué)得的知識是不能使用的。歷來的應(yīng)用題是在教除法之后，用除法解題，而且問題里面只出現(xiàn)必要的充分的數(shù)字。不過，這是失策的。兒童什么也不考慮，僅僅是依葫蘆畫瓢而已。假如增加一些不可解的應(yīng)用題，慢慢就會養(yǎng)成兒童審題的習(xí)慣。倘若對上述問題能夠判斷說：“老師，這道題不能解”，那就說明他有數(shù)學(xué)的學(xué)力。假如他能夠說：“老師，如果給出一輛汽車能乘多少人，就可以解了”，這就是理解了除法運算的狀態(tài)。
當(dāng)代世界的學(xué)校教育旨在教育質(zhì)量的提升而共同追求的一個方法論，就是實施“能動學(xué)習(xí)”。在人工智能普及的社會里，靠單純地灌輸知識的教育是不可能培育新時代所期許的人才的。知識的習(xí)得固然重要，但更重要的是直面身邊產(chǎn)生的種種問題，同不同的他者一起協(xié)作，合力求得問題的解決，應(yīng)對種種狀況，探求最優(yōu)的解決方法的能力。這種問題解決能力是超越了學(xué)科領(lǐng)域的用途廣泛的、通用性高的“核心素養(yǎng)”，而把人的整體能力特別是產(chǎn)生成果的行為特征，用“核心素養(yǎng)”的概念來梳理，被視為核心的，就是“關(guān)鍵能力”。歸根結(jié)底，無非是三根支柱：其一，理解了什么，能夠做什么(習(xí)得基本的知識與技能)；其二，怎樣運用理解的掌握了的知識(培育能夠面對未知狀況的“思考力”“判斷力”“表達(dá)力”)；其三，怎樣處世，創(chuàng)造精彩的人生(“向?qū)W的秉性”與“人格”的涵養(yǎng))。這樣，重要的是在學(xué)習(xí)過程中，同現(xiàn)實社會與實際生活聯(lián)系起來，亦即求得有現(xiàn)實性的真實性學(xué)習(xí)，通過與不同的他者對話，實現(xiàn)有深度與廣度的能動學(xué)習(xí)。“能動學(xué)習(xí)”的實施意味著教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。第一，學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。第二，學(xué)習(xí)動機的養(yǎng)成。第三，達(dá)成度不是通過紙筆測驗，而是借助真實性評價來鑒定。
教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型對于一線教師而言，面臨著三大挑戰(zhàn)。第一，從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，把學(xué)校教育視為一種信息傳遞，把“教”等同于“學(xué)”，“教即是學(xué)”。然而，今日時代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師給每一個兒童提供積極參與、并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗的“學(xué)習(xí)場”。教師對于兒童而言，承擔(dān)著一種“協(xié)助者”的作用。
第二，從“個人學(xué)習(xí)”到“協(xié)同學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。“能動學(xué)習(xí)”不是單純有效地傳遞信息內(nèi)容的手段，而是意味著構(gòu)成整個教育的根基，即學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)型。學(xué)習(xí)的客體本身倘若不是“真實”的世界，兒童的對話就難以產(chǎn)生，學(xué)習(xí)也難以深化。“能動學(xué)習(xí)”就是這樣一種真正的學(xué)習(xí)。
第三，從“教案”到“學(xué)案”的轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。所謂“教案”，就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評價標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)該課時的目標(biāo)與展開的教學(xué)計劃。既然是教案，不過是教師預(yù)先設(shè)想的一個故事而已，事實上在實際的教學(xué)中會產(chǎn)生每一個兒童的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同樣的教案，班級不同，也會有基于教師隨機應(yīng)變的不一樣的實施。正是因為教學(xué)中會產(chǎn)生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈的能動的學(xué)習(xí)。
能動型教師的教學(xué)行為特征
“能動學(xué)習(xí)”是培育“核心素養(yǎng)”的方法論，不存在劃一的課堂教學(xué)模式，但擁有鮮明的教學(xué)哲學(xué)與若干共同的教學(xué)準(zhǔn)則。“能動學(xué)習(xí)”的課堂是基于“人人成功”的教學(xué)哲學(xué)與若干準(zhǔn)則的教學(xué)實踐所構(gòu)建的。湯姆林森指出，這種教學(xué)哲學(xué)立足于如下重要的見解：一是所有學(xué)生均是有差異的，都擁有無可替代的價值；二是所有學(xué)生都隱藏著無盡的潛能；三是教師應(yīng)當(dāng)成為擁有嫻熟教育技藝的工匠，借以引導(dǎo)學(xué)生走向成功——這是其職責(zé)所在；四是教師應(yīng)當(dāng)成為所有學(xué)生擁戴的人。所謂“能動學(xué)習(xí)”不同于教師的單向講授的教育，它是學(xué)習(xí)者主體式地參與問題解決的教學(xué)的總稱，是旨在有效地培育“通用能力”的方法論。但在知識傳遞型教學(xué)中是不可能期待學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，不可能掌握“關(guān)鍵能力”。作為“能動型教師”的教學(xué)行為應(yīng)當(dāng)遵循的基本準(zhǔn)則，可以歸納為如下諸點。
第一準(zhǔn)則，學(xué)習(xí)環(huán)境積極地支撐學(xué)生與學(xué)習(xí)。第二準(zhǔn)則，關(guān)注每一個學(xué)生的差異。第三準(zhǔn)則，課程是旨在支援學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備的。第四準(zhǔn)則，評價與教學(xué)不可分離。第五準(zhǔn)則，基于學(xué)生的多樣性而變更內(nèi)容、方法與成果。所謂“內(nèi)容”是指單元的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生能夠獲取信息的教材與步驟。所謂“方法”是指設(shè)計的活動，以便學(xué)生掌握基本的知識與技能。所謂“成果”是指學(xué)生表現(xiàn)與運用所學(xué)到的知識之際的手段。
第六準(zhǔn)則，師生協(xié)同活動。能動學(xué)習(xí)的課堂無疑是以學(xué)生為中心的，學(xué)生在課堂中不是客人，而是主人。教師應(yīng)當(dāng)很好地調(diào)整時間、場所、教材以及活動，支援協(xié)同學(xué)習(xí)。
第七準(zhǔn)則，致力于班級達(dá)成水準(zhǔn)與個人達(dá)成水準(zhǔn)的平衡。教師有兩個目標(biāo)，一是盡可能快地理解學(xué)生現(xiàn)時間點的知識與技能并使其提升的同時，讓學(xué)生能夠運用已掌握的知識與重要的技能。二是瞄準(zhǔn)班級目標(biāo)，進而超越這個目標(biāo)，使班級全員能夠茁壯成長。
第八準(zhǔn)則，師生靈活地活動。能動學(xué)習(xí)的課堂是由個人、小組、整個班級的活動構(gòu)成的。每一個兒童承擔(dān)著各種“樂器演奏”和“獨奏”的角色，“全體成員能夠演奏一曲樂譜”。在教師眼里，沒有“優(yōu)才生”與“問題兒童”。教師是學(xué)生最大的支援者，學(xué)生之間也彼此成為最好的支援者。
根據(jù)上述準(zhǔn)則，可以引出能動型教師教學(xué)行為的哪些基本特征？
其一，尊重學(xué)習(xí)者的多樣性，展開“自律性支援”，促進兒童的自主學(xué)習(xí)活動。“自律性支援”主要有如下兩層含義：一是保障學(xué)習(xí)者自身決定自己學(xué)習(xí)的“自由度”；二是保障有效地達(dá)成期許的結(jié)果的期待與方法，因而需要保障指導(dǎo)者給學(xué)習(xí)者的信息量與明確性(結(jié)構(gòu)化)。因此，自律性支援的教師不是傳遞教師自身的解答，而是更多地采用開放性課題的提問(教師的非限定提問)，借以促進兒童本人思考；制造認(rèn)知性矛盾(教師對課題的有意識的錯誤)，促進兒童的正誤判斷，加深兒童的思考等。具體地說，教師必須對學(xué)習(xí)者提出諸如下述的問題：一是就結(jié)論進行提問。“為什么，這是……(這不是……)”；“說說這個結(jié)論妥當(dāng)嗎？”二是旨在鏈接其他知識進行提問。“這個結(jié)果，在其他情境中也能成立嗎”“如果條件不是A而是B，會有怎樣的結(jié)果”。三是就問題的結(jié)構(gòu)進行提問。“具備了怎樣的條件，這個結(jié)果才能成立？”“這個現(xiàn)象背后的原因是什么？”四是就爾后的活動進行提問。“在這個結(jié)果中，可以確立怎樣的假設(shè)？”“根據(jù)這個結(jié)果，能夠作出概括嗎？”這樣，向解答問題的兒童進行提問，讓他們直面自己的思維活動，給予刺激。在失敗、不順利或者困惑之際，運用提問技法是有效的：“為了得出所期待的結(jié)果，還欠缺什么？”“是假設(shè)錯誤了呢，還是操作步驟有問題呢？”“哪里明白了，哪里還不明白？”促進兒童冷靜下來，再沖刺。教師在反反復(fù)復(fù)地作出種種提問之中，讓兒童加深自己的思維活動。
其二，重視對話，聚焦學(xué)習(xí)者的思考過程。社會建構(gòu)主義認(rèn)為“知識”是每一個人各自建構(gòu)的，同時也是在社會活動中建構(gòu)的。因此，社會建構(gòu)主義的教育觀，可以歸結(jié)為“教育即對話”。因為，在社會建構(gòu)主義看來，知識是在人與人的關(guān)系之中，各自的學(xué)習(xí)者擁有自身的思考，運用作為工具的“語言”，在“對話”的同時展開協(xié)同活動，據(jù)此同他者進行交互作用，在這種過程中知識的建構(gòu)成為可能，從而建構(gòu)知識。
其三，提供適當(dāng)?shù)陌駱印?/strong>對自控能力比較弱的兒童需要提供適當(dāng)?shù)陌駱?讓他們發(fā)現(xiàn)熟練者的學(xué)習(xí)方式的構(gòu)成要素，形成相應(yīng)的練習(xí)方法。榜樣是觀察者從一個以上的典范，其思考、信念、行為被顯示之后，觀察者形成各自的思考、信念、行為的過程。也是好的素養(yǎng)、技能、信念、態(tài)度、行為的重要方法。基于典范的觀察學(xué)習(xí)，由注意、保持、產(chǎn)出、動機作用四個過程組成。要求教師在這四個過程中，給出支援性的幫助。借助榜樣來發(fā)展的自主學(xué)習(xí)能力，有四個階段：一是觀察階段，即通過觀察他者的學(xué)習(xí)行為，掌握技能與方略；二是模仿階段，即原原本本地模仿榜樣的學(xué)習(xí)行為，習(xí)得榜樣的更普遍性的范式；三是自制階段，即不是觀察榜樣，而是能夠獨立地運用技能與方略；四是自控階段，即自身所處的境脈與狀況，將獲得的技能與方略作出適當(dāng)調(diào)整來加以運用。其四，活躍學(xué)習(xí)者之間的交互作用。可以采取四個指針。第一指針，強化學(xué)習(xí)者的參與。教師可以同時作出兩種支援。一是把學(xué)習(xí)課題同學(xué)習(xí)者個人的知識與經(jīng)驗結(jié)合起來，讓其在課題解決了的場合，理解(精致化)其價值與意義，提高學(xué)習(xí)者自身參與的效能。二是把教學(xué)內(nèi)容加以結(jié)構(gòu)化，通過學(xué)習(xí)者容易進行的歸類(系統(tǒng)化)、內(nèi)容從易到難地建構(gòu)的過程，提高能夠做的期待。第二指針，參與小組活動。在這里，教師需要隨機應(yīng)變的教學(xué)能力。這種教學(xué)能力包括如下三方面技能：一是對象把握技能，即把握教學(xué)的全局，發(fā)現(xiàn)“認(rèn)識”潛在問題的技能；二是對象變化的技能，即解決在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題與課題的具體的技能；三是實踐應(yīng)用技能，即在日常的教學(xué)生活中適當(dāng)?shù)剡\用對象把握技能與對象變化技能達(dá)致教學(xué)目標(biāo)的技能。第三指針，促進思維的外化。所謂“外化”就是把自己的思考與見解用話語、文章、圖式化的方法可視化地表達(dá)出來。通過可視化，思維就能夠成為操作對象，學(xué)習(xí)者就能夠發(fā)現(xiàn)理解不夠之處，集思廣益。通過發(fā)現(xiàn)知識的新聯(lián)系，或者通過操作活動，激活學(xué)習(xí)者之間的交互作用。第四指針，促進小組同學(xué)之間的交流。當(dāng)學(xué)習(xí)者之間的交流停滯，不能喚起建設(shè)性的交互作用之際，教師就得能動地發(fā)揮作用，采取“鏈接”“反思”的手段，對于激活交互作用是有效的。在教育學(xué)中自古就有“教學(xué)三要素”之說：教學(xué)是以“教材”為媒介，師生交互作用的關(guān)系，謂之“教學(xué)的三角模型”。在這個模型(教師—教材—兒童)中，教師不是直接地指導(dǎo)兒童，而是突出了兒童操作的對象——“教材”這一要素。這是該模型的功績。教師的“教學(xué)行為”是同學(xué)習(xí)集體的創(chuàng)造密切相關(guān)的。在工業(yè)社會學(xué)習(xí)觀背景下的班級兒童是根據(jù)教師的指令，掌握“一定的知識”的。這里的“傳統(tǒng)型教師”大體同“教師中心型教師”同義，所謂“管制”是給學(xué)習(xí)者施加特定行為的壓力。同傳統(tǒng)的教學(xué)相比，能動型教師的教學(xué)不僅構(gòu)成與展開發(fā)生了巨大的變化，而且對于學(xué)習(xí)者而言，可以求得更高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)。同時對教師而言，則要求“尊重學(xué)習(xí)者主體性，支援學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)”的更高超的教學(xué)行為。能動型教師旨在支撐所有的兒童掌握一定的知識與通用能力，亦即掌握“自主學(xué)習(xí)能力與協(xié)同的行為方式”。這種教師的教學(xué)行為就在于組織作為“實踐共同體”的學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)習(xí)者之間的交互作用，促進個人的自律性的、協(xié)同性的學(xué)習(xí)。作為能動學(xué)習(xí)的前提條件，重要的是支援兒童能夠自主地掌握所期待的教學(xué)內(nèi)容。通過“自主地習(xí)得”，自己掌握學(xué)習(xí)方法，并養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣。為此，要求教師支援兒童自身展開思維活動，進行適當(dāng)?shù)乃茉臁?strong>教育必須致力于培育兒童的創(chuàng)造性、批判性思維、溝通能力、協(xié)同性，也必須尋求基于新型技術(shù)的現(xiàn)代知識。換言之，要求學(xué)校從傳統(tǒng)知識急劇下降的世界出發(fā)，走向越來越重視以傳統(tǒng)知識與現(xiàn)代知識的融合、能力、人性特征，以及以自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的深層的關(guān)鍵能力的世界。從教師單向地解釋教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者記憶、理解教學(xué)內(nèi)容的傳遞型教學(xué)，轉(zhuǎn)型為促進學(xué)生的主體參與，在協(xié)同活動中活躍思維活動的能動學(xué)習(xí)。亦即，教學(xué)的思考方式本身從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”——這種教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型勢在必行。
作者 |??鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授，華東師大課程與教學(xué)研究所名譽所長
來源 | “中國教育學(xué)刊”(ID:zgjyxk)，原文刊載于《中國教育學(xué)刊》2020年第8期；轉(zhuǎn)載時略有刪減
責(zé)編 |三石
排版 |又又
2594889720@qq.com
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總結(jié)
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